劉錄護(hù)

華南師范大學(xué)

(本文原載《華東師大學(xué)報(bào)(教科版)》)

【資料圖】

【導(dǎo)讀】今年以來，有關(guān)“某特大城市將取消中考”的傳言頻頻流傳于網(wǎng)絡(luò)，盡管有關(guān)方面已經(jīng)辟謠，但這也側(cè)面凸顯中學(xué)教育的極度“內(nèi)卷”，一句“中考拼家長(zhǎng)，高考拼孩子”成為現(xiàn)實(shí)寫照。很多人注意到一個(gè)突出問題：在城市中學(xué)對(duì)學(xué)生的篩選培養(yǎng)機(jī)制中，家庭財(cái)富地位的因素究竟起到多大作用？中產(chǎn)價(jià)值觀，又對(duì)中學(xué)的教育理念有多大的實(shí)質(zhì)影響？

本文指出，中學(xué)教育工作者在篩選培養(yǎng)學(xué)生時(shí)，具有不同的偏好：校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任等高層管理人員有特殊主義偏好，他們更強(qiáng)調(diào)學(xué)校理念和辦學(xué)特色，因而更偏好具有特殊才能或特長(zhǎng)的學(xué)生；而級(jí)長(zhǎng)、班主任等基層管理者以紀(jì)律維持的為主要任務(wù)，非常強(qiáng)調(diào)班級(jí)秩序，關(guān)注行為表現(xiàn)差的學(xué)生，體現(xiàn)平等主義偏好；任課教師則把技能傳承作為職業(yè)的主要內(nèi)容，為了保證教學(xué)效果，更偏好學(xué)習(xí)成績(jī)好、回答問題準(zhǔn)確的孩子，體現(xiàn)精英主義偏好。

那么，中學(xué)偏好機(jī)制中，是否滲透了中產(chǎn)階級(jí)生活方式的價(jià)值取向？作者指出，中國(guó)的中學(xué)教師地位是中等偏下，無論是經(jīng)濟(jì)收入?制度保障都難以使他們獲得中產(chǎn)階級(jí)地位。由于“知識(shí)改變命運(yùn)”的信仰，相對(duì)而言，教師往往對(duì)底層家庭的學(xué)生寄予更高期望，中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土還不具有適用性。但作者認(rèn)為，更值得重視的問題是，許多學(xué)校由于追求效率而漠視有教無類、因材施教等教育價(jià)值——學(xué)校教育中各種不同工作人員對(duì)于差生?學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和特長(zhǎng)生都有關(guān)注，但大量成績(jī)不突出?不大違紀(jì)?無特長(zhǎng)的中等學(xué)生，在學(xué)校里基本上處于一種默默無聞的狀態(tài)，這或許有違教育的使命。

本文節(jié)選自《城市中學(xué)對(duì)于學(xué)生的偏好——功能主義視野下的一個(gè)制度民族志研究》，原載《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》2013年第1期。僅代表作者本人觀點(diǎn)，供讀者參考。

城市中學(xué)對(duì)于學(xué)生的偏好

功能主義視野下的一個(gè)制度民族志研究

在現(xiàn)代社會(huì)，教育分層作為社會(huì)分層的基礎(chǔ)，直接依賴于教育的篩選機(jī)制，并對(duì)微觀的個(gè)人社會(huì)地位與宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生決定性影響。教育篩選機(jī)制包括顯性的考試制度與隱性的學(xué)校偏好。學(xué)校偏好就是學(xué)校對(duì)于學(xué)生的偏好，即學(xué)校中的教育者偏好什么樣的學(xué)生。學(xué)校對(duì)于不同學(xué)生的偏好，既是學(xué)校對(duì)于學(xué)生的分類模式，也是學(xué)校教育資源的一種隱性分配方式，實(shí)質(zhì)是一種隱性的教育篩選機(jī)制。諸多教育社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為，在教育篩選機(jī)制中，顯在的考試制度實(shí)則被學(xué)校偏好這種隱性機(jī)制所決定，如布迪厄就此論述道：考試打著公平的旗號(hào)，表面上通過成績(jī)來選拔學(xué)生以顯示教育成就是個(gè)人能力的結(jié)果，但考試成績(jī)暗含了學(xué)校階層慣習(xí)的偏好機(jī)制，因而教育是在口號(hào)公平的過程中掩飾著深刻的階層沖突。更為細(xì)致的研究也表明，教師對(duì)于學(xué)生的偏好，可以促使教師給予學(xué)生更高的期望?更多的鼓勵(lì)?更多的機(jī)會(huì)與更積極的反饋，最終促使學(xué)生在學(xué)校獲得更好的教育成就。

在功能主義科層制的視野下，本研究的問題集中于以下四個(gè)：一是學(xué)校中的教育者具有什么樣的組織分工？二是學(xué)校中不同崗位的教育者對(duì)于學(xué)生持有怎樣的偏好？三是中國(guó)當(dāng)代大城市中學(xué)中的教育者是否具有中產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)地位與價(jià)值觀念？四是在回答以上問題的基礎(chǔ)上，探討中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土的適用性，以及科層制與中產(chǎn)階級(jí)文化偏好的兼容性問題。

根據(jù)研究目的，研究選擇了制度民族志的研究方法，并以廣州市一所具有代表性的完中為例，并對(duì)其中的訪談資料進(jìn)行了編碼。

研究以廣州市的一所完整中學(xué)(包括初中和高中)D為例。研究者以心理輔導(dǎo)教師的身份在其中進(jìn)行了14個(gè)月的制度民族志觀察，以參與式的身份體驗(yàn)了學(xué)校的制度運(yùn)行，進(jìn)行了各個(gè)層面的日常觀察，同時(shí)對(duì)40位學(xué)校工作者和100個(gè)學(xué)生及其家庭進(jìn)行了時(shí)間不少于2個(gè)小時(shí)的深度訪談。

訪談資料的編碼包含角色?性別?與年級(jí)三個(gè)信息。編碼中前面大寫字母部分為個(gè)案姓名的縮寫；后面的字母編碼HM?LM?T?B?G分別代表了學(xué)校高層管理者?基層管理者?教師?男生?女生；最后的數(shù)字由1?2?3?4?5?6分別組成，依次代表著初-N高三6個(gè)年級(jí)，高層管理者(即HM)的編碼沒有這些數(shù)字。

▍學(xué)校的組織分工與崗位目標(biāo)

學(xué)?？茖又浦械牡燃?jí)秩序，既是一種組織崗位的高低序列，也是教師在學(xué)校組織中的職業(yè)發(fā)展路徑，從低到高依次是：專職教師—班主任—級(jí)長(zhǎng)—教導(dǎo)主任(副?正)—校長(zhǎng)(副?正)。結(jié)合具體的職能目標(biāo)與工作內(nèi)容，學(xué)校中的崗位可以明顯分為差異較大的三類：一是高層管理者(包括校長(zhǎng)?教導(dǎo)主任)，致力于教師管理，以塑造學(xué)校整體形象為主；二是基層管理者(包括級(jí)長(zhǎng)和班主任)，致力于學(xué)生行為管理，以紀(jì)律維持為主；三是專職教師，致力于教學(xué)工作，以課堂教學(xué)為主。

1.學(xué)校高層管理者：對(duì)內(nèi)管理與對(duì)外形象塑造

學(xué)校高層管理者對(duì)于學(xué)校的整體運(yùn)作可以分為對(duì)內(nèi)管理和對(duì)外形象塑造兩大目標(biāo)，前者旨在進(jìn)行紀(jì)律維持與和提高學(xué)習(xí)成績(jī)，主要表現(xiàn)在對(duì)基層工作人員的管理上，后者主要目的在于塑造學(xué)校的整體形象，以滿足學(xué)校對(duì)外交流的需要。學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)更注重后一個(gè)目標(biāo)。

（1）對(duì)內(nèi)管理：科層制的組織驅(qū)動(dòng)

學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是管理級(jí)長(zhǎng)?班主任和教師而不是管理學(xué)生。如在學(xué)校高層管理人員在例行值日或是值勤中，碰到學(xué)生不穿校服?頭發(fā)過長(zhǎng)?遲到等違紀(jì)現(xiàn)象，只是登記而并不處理學(xué)生，其目的是以此考核?督促班主任與級(jí)長(zhǎng)的班級(jí)管理工作。高層領(lǐng)導(dǎo)通過各種明確的規(guī)章制度來管理教師，并將科層制特征的運(yùn)用延伸到無處不在的日常管理語言之中。如學(xué)校高層評(píng)價(jià)學(xué)生的語言不會(huì)直呼“某某學(xué)生怎么樣”，而是說“某級(jí)?某班的某某學(xué)生怎么樣”，這種語言總是借助于崗位隸屬來暗指相應(yīng)的基層工作者。

（2）對(duì)外形象塑造：特長(zhǎng)而非成績(jī)

學(xué)校高層管理者開展對(duì)外交流工作，主要表現(xiàn)為學(xué)校整體形象塑造，這既是現(xiàn)實(shí)需要的驅(qū)使，也是教育規(guī)律的部分體現(xiàn)。

從現(xiàn)實(shí)需要方面，由于所有的學(xué)校在學(xué)習(xí)成績(jī)和規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)上高度趨同，從而促使學(xué)校不得不通過塑造學(xué)校自身的特色?開展豐富的活動(dòng)來展現(xiàn)學(xué)校的整體形象。這對(duì)于學(xué)校發(fā)展?招生工作等至關(guān)重要。在教育規(guī)律方面，教育在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但全面發(fā)展的內(nèi)容眾多，這就促使學(xué)校履行基本教育需要之后，突出學(xué)校的理念，即學(xué)校的辦學(xué)特色。

對(duì)于學(xué)校整體形象的塑造，校長(zhǎng)ZZQ—HM就說：

“學(xué)校的整體形象很重要。盡管家長(zhǎng)和社會(huì)也關(guān)心學(xué)校的成績(jī)差異，但是學(xué)校主要差異主要是學(xué)校形象問題。學(xué)校形象體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)理念，單一的考試成績(jī)并不能反映完整的素質(zhì)教育精神，也不能滿足很多家長(zhǎng)乃至是社會(huì)的需要。學(xué)校需要通過教學(xué)以外的很多其它活動(dòng)來體現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的多樣性與學(xué)校生活的豐富性，當(dāng)然其中肯定是強(qiáng)調(diào)學(xué)校理念的特色活動(dòng)居多。我們學(xué)校就是以‘以美育人’為理念，突出感恩?感激?感謝的三感教育?！?/p>

（3）對(duì)外形象的目標(biāo)偏好：職業(yè)發(fā)展路徑的驅(qū)使

教育作為社會(huì)文化價(jià)值傳承的基本手段，必須以多樣化的活動(dòng)來凸顯多樣化的價(jià)值傳承，這種多樣化的一個(gè)重要基點(diǎn)則是學(xué)校，即不同學(xué)校各具整體形象方面的特色。具有特色的學(xué)校整體形象在被教育系統(tǒng)支持的過程中，也對(duì)學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展發(fā)揮著重要影響。

學(xué)校教育理念整體所展示的整體形象，是中學(xué)對(duì)外交流和展示的一個(gè)重要依據(jù)。如果中學(xué)教育的形象僅是千篇一律的應(yīng)試教育，不但是社會(huì)輿論長(zhǎng)期批判的內(nèi)容，也是教育行政系統(tǒng)所無法接受的。教育在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)校教育是促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展。

對(duì)此校長(zhǎng)ZZQ—HM說道：

“盡管我們學(xué)校的高考考試成績(jī)不是非常出色，但是成績(jī)不是教育的全部。我們學(xué)校以三感教育為特色，也組織各種學(xué)生活動(dòng)?家長(zhǎng)活動(dòng)。對(duì)此，家長(zhǎng)的反映與媒體的報(bào)道都很好，教育局因此經(jīng)常安排我們學(xué)校接待國(guó)外學(xué)校的來訪和出國(guó)交流?！?/p>

教育行政系統(tǒng)所認(rèn)可?支持的學(xué)校形象策略，對(duì)學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展尤為重要。在學(xué)校的教學(xué)樓和辦公樓走廊墻壁上陳列的很多照片，照片內(nèi)容多集中于各種政府領(lǐng)導(dǎo)視察?外賓與國(guó)外同行交流，其中自然不乏學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的陪同形象。同時(shí)，在本土的教育體制中，校長(zhǎng)的產(chǎn)生來自于上面的任命而非校內(nèi)的選舉，這也部分決定了學(xué)校高層管理者的工作重心在于校外而非校內(nèi)。因此，中學(xué)內(nèi)校內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生的照片陳列從來都是暫時(shí)的幾天?幾個(gè)星期，而政府領(lǐng)導(dǎo)和校長(zhǎng)合影照片的陳列基本與校長(zhǎng)任期時(shí)間一樣，長(zhǎng)達(dá)數(shù)年之久。

2.學(xué)校的基層管理者：疲憊不堪的日常行為管理

學(xué)校的基層管理者工作中盡管也具有一定的教學(xué)任務(wù)，但針對(duì)學(xué)生行為的日常管理卻是壓倒性的工作目標(biāo)，盡管這一目標(biāo)讓其疲憊不堪，但因職業(yè)發(fā)展讓其無法放棄這一崗位。

在基層管理者的工作中，學(xué)生行為管理相對(duì)于教學(xué)更為重要，學(xué)校中充斥著各種正式與非正式的管理規(guī)定和工作交流。由于行為管理的瑣碎性，班級(jí)管理工作幾乎占據(jù)了基層管理者的大部分工作時(shí)間，讓班主任疲憊不堪，而傾向于拒斥這一職位。

如WFH—LMl說到：

“我不想做班主任，班主任的事物太瑣碎，會(huì)霸占我大部分的時(shí)間，我想進(jìn)行教學(xué)方面的探索就不太可能了。像今天，我上完課，就要處理他們收伙食費(fèi)，他們中午的午體紀(jì)律；下午沒有人帶耳機(jī)。我要教育他。做班主任就占了我2/3還不止的時(shí)間。而且最現(xiàn)實(shí)的一個(gè)問題是做班主任也不太討好，教育某些學(xué)生必須聯(lián)系家長(zhǎng)，但是家長(zhǎng)和社會(huì)掛鉤，又是非常難搞的。如某些屢教不改的學(xué)生行為問題，有些家長(zhǎng)就認(rèn)為這是我們這些職業(yè)教育者的無能，這讓人很難受的，對(duì)我們班主任的心理打擊非常大的?！?/p>

學(xué)校的班主任幾乎都如CWJ—LM2所言：

“我就不愿意做班主任的，沒做過不知道，做過了就感覺勞心勞力的。”

盡管瑣碎?繁多?敏感?困難的工作特征促使班主任工作意愿非常低；但班主任作為教師職業(yè)發(fā)展路徑上的第一個(gè)管理職務(wù)卻驅(qū)動(dòng)教師無法放棄這一工作崗位。學(xué)校雖然肩負(fù)技能傳承與規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)，但后者更為重要，如中學(xué)教育中幾乎沒有因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)差而開除學(xué)生的事例，但因違反紀(jì)律而開除學(xué)生的事例則比比皆是。正是學(xué)校教育對(duì)學(xué)生行為管理的倚重，學(xué)校高層管理人員都有基層管理的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，這也從一個(gè)側(cè)面表明，教師在學(xué)校的職業(yè)發(fā)展，班主任崗位是難以逾越的一個(gè)環(huán)節(jié)。

3.學(xué)校的教師：顯性的技能傳承與隱性的課堂管理

無管理職能的教師具有注重成績(jī)與進(jìn)行課堂隱形管理的職能要求。如在提高學(xué)習(xí)成績(jī)方面，學(xué)校每?jī)芍芫烷_一次各個(gè)科目的教學(xué)組會(huì)議，建立開放制度，積極推進(jìn)教改。申請(qǐng)教研項(xiàng)目以及參與諸多校外教學(xué)交流與評(píng)比活動(dòng)等。同樣，學(xué)生年級(jí)的單科考試平均成績(jī)總是在期末或期終與區(qū)?市的同類學(xué)校進(jìn)行比較，這種比較直接決定了教師的年終獎(jiǎng)金和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給與教師的技能評(píng)價(jià)。

對(duì)于教師來說，傳道授業(yè)是一種技能傳承；但是其中還蘊(yùn)含了規(guī)則內(nèi)化的紀(jì)律維持，即隱性的課堂管理。在課堂的教學(xué)過程中，學(xué)生的課堂管理難度就不亞于教學(xué)難度。教師在課堂中的紀(jì)律維持，也因?qū)W生行為對(duì)于情景規(guī)則破壞的不同而產(chǎn)生不同的反應(yīng)。如上課開小差，用手機(jī)發(fā)短信到左右交頭接耳?前后交往等，教師也相應(yīng)采取從放任到批評(píng)來維持課堂秩序。情況更為嚴(yán)重的則是學(xué)生在課堂上挑戰(zhàn)教師權(quán)威，這種挑戰(zhàn)往往意味著教學(xué)的中斷乃至是更大的問題。因此，各個(gè)教師都在極力地捍衛(wèi)這種權(quán)威關(guān)系，對(duì)于學(xué)生個(gè)人的處理甚至要上升到班集體或結(jié)合成教師聯(lián)盟來處理。

比如教師HBS-12就說：

“我有一次給初二年級(jí)一個(gè)班的學(xué)生上課，那個(gè)學(xué)生就和我辯論起來，最后對(duì)我就是粗言粗語，我難以接受。我就讓他們班主任和級(jí)長(zhǎng)就這個(gè)學(xué)生進(jìn)行處理，未處理之前我給他們整個(gè)班都不上課。這也是學(xué)校里通行的做法。”

從以上可以看出，科層制的組織模式對(duì)學(xué)校教育者進(jìn)行了與崗位分工相對(duì)應(yīng)的目標(biāo)分化處理，教師?班主任和學(xué)校高層管理者分別擔(dān)負(fù)著教學(xué)?學(xué)生紀(jì)律管理和學(xué)校整體形象的不同目標(biāo)。進(jìn)而，這種不同的分工還帶來不同工作人員與對(duì)于學(xué)生的不同互動(dòng)情景和偏好風(fēng)格。

▍學(xué)校對(duì)于學(xué)生的偏好：特殊主義?平等主義與精英主義

因承擔(dān)的組織目標(biāo)不同，學(xué)校中的高層管理者?基層管理者和教師與學(xué)生在不同情境中互動(dòng)，進(jìn)而形成對(duì)于學(xué)生的特殊主義?平等主義和精英主義偏好，最終還動(dòng)用不同程度的資源來表現(xiàn)這種偏好。

1.學(xué)校高層管理人員：特殊主義偏好

學(xué)校高層管理者更為注重對(duì)外交流活動(dòng)，導(dǎo)致其與學(xué)生的直接互動(dòng)主要集中于對(duì)外展示學(xué)校整體形象的一些特殊情景中。這些特殊情景需要通過學(xué)生的特長(zhǎng)來表現(xiàn)學(xué)校整體形象的特色和豐富性，促使學(xué)校高層管理者對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生一種的特殊主義偏好，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)偏好具有特殊才能或特長(zhǎng)的學(xué)生。

在對(duì)外交流的學(xué)校整體形象塑造中，不但需要高層領(lǐng)導(dǎo)者的直接組織，而且還需要相應(yīng)的學(xué)生表現(xiàn)來配合。因此，這一過程往往引發(fā)出高層管理者與學(xué)生的大量互動(dòng)。如教導(dǎo)主任MYD—HM說到：

“我與學(xué)生直接接觸主要是在學(xué)校組織的大型活動(dòng)中，參與這些活動(dòng)的是有各種特長(zhǎng)的學(xué)生，如音樂?舞蹈?表演等，對(duì)于這些學(xué)生我們都是很熟悉的。為提高這些學(xué)生參與積極性和活動(dòng)水平，我們也會(huì)在活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生，平時(shí)也比較注意這些學(xué)生?！?/p>

D中學(xué)每年具有諸多的對(duì)外交流活動(dòng)，既有出去和國(guó)外的學(xué)校交流，也有在學(xué)校中接待國(guó)外來訪的同行，同時(shí)還有領(lǐng)導(dǎo)的視察，以及學(xué)校例行的招生宣講會(huì)?元旦晚會(huì)?家校聯(lián)誼晚會(huì)等活動(dòng)。正是這些展現(xiàn)學(xué)校整體形象的大量活動(dòng)，為學(xué)校高層管理者和特長(zhǎng)學(xué)生的直接互動(dòng)提供了一種特殊主義的互動(dòng)情景。對(duì)此，家長(zhǎng)和學(xué)生也感同身受。

學(xué)生CJZ—B2的母親就說：

“校長(zhǎng)對(duì)我的兒子印象深刻，原因是有一次外國(guó)訪問團(tuán)和學(xué)生在學(xué)校組織的座談會(huì)上，校長(zhǎng)鼓勵(lì)學(xué)生們用英文提問，大家都沒有提問，我兒子是第一個(gè)站起來用英文提問的學(xué)生，校長(zhǎng)因此印象極為深刻，不但夸了他，而且還因?yàn)樗J(rèn)識(shí)我這個(gè)媽媽的?！?/p>

同樣，IJc—B5也談到：

“我媽是教鋼琴音樂的，我就從小練習(xí)的，初二的時(shí)候就過了英皇八級(jí)。后來到了D中學(xué)，學(xué)校每次有晚會(huì)或者需要鋼琴表演的場(chǎng)合，一般都有我的。校領(lǐng)導(dǎo)都認(rèn)識(shí)我的，也比較關(guān)注我。”

由此可以看出，學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)出于塑造學(xué)校整體形象目標(biāo)，從事大量能夠展現(xiàn)學(xué)校理念和特色的教育活動(dòng)，因而需要和偏好具有特長(zhǎng)的學(xué)生，并基于這些特殊情境的互動(dòng)而給與特長(zhǎng)學(xué)生更多的鼓勵(lì)與關(guān)注。盡管學(xué)校以紀(jì)律維持和學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)閮纱笾饕繕?biāo)，具有良好紀(jì)律行為或?qū)W習(xí)成績(jī)的學(xué)生與基層工作人員互動(dòng)較多，但因其特征在學(xué)校豐富性方面的作用甚微而一般不會(huì)引起高層管理者的特殊關(guān)注。學(xué)生出色的學(xué)習(xí)成績(jī)并非特長(zhǎng)，但如果在區(qū)?市?省乃至全國(guó)的競(jìng)賽活動(dòng)獲獎(jiǎng)，那么就會(huì)成為學(xué)校形象塑造與宣傳的特長(zhǎng)資源，并受到學(xué)校高層管理者的關(guān)注。

2.基層管理者對(duì)于學(xué)生的偏好：平等主義

以紀(jì)律維持為主要任務(wù)，促使基層管理者將最主要的精力投放在學(xué)生的紀(jì)律行為管理上，盡管這些屢教不改的學(xué)生讓其主觀上非常厭煩。班主任與學(xué)生的互動(dòng)主要集中班會(huì)課和辦公室等行為管理的情景。班主任也因此在實(shí)質(zhì)上具有平等主義的偏好。以維持紀(jì)律的行為管理為主要職責(zé)，班主任非常注重班級(jí)秩序。

如班主任cwJ—LM2代表性地說到：

“比較少看中孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，成績(jī)只是目標(biāo)中極少的一部分，我比較看重的是他們做人，在一個(gè)大集體里面，每個(gè)人的做人會(huì)影響到集體的形象，像個(gè)人的集體榮譽(yù)感，在學(xué)校組織的很多活動(dòng)中，大家個(gè)人行為所表現(xiàn)的集體形象就是很重要的，以及這個(gè)集體是什么樣的。有些學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)很好，但是不能和別人分享，很自私，我也不會(huì)給他一個(gè)很高的評(píng)價(jià)?！?/p>

無論是班主任強(qiáng)調(diào)學(xué)生的集體榮譽(yù)感?做入還是同學(xué)交往，都旨在維持和塑造班級(jí)整體的行為秩序。在管理學(xué)生的日常工作實(shí)踐中，盡管班主任主觀上喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但其最主要的精力放在了違紀(jì)學(xué)生的行為處理上。對(duì)于違紀(jì)學(xué)生的處理，讓班主任甚至產(chǎn)生職業(yè)挫折的燃盡感，但這卻是班主任必須面對(duì)的職業(yè)現(xiàn)實(shí)。

如CSH—LM5代表性說到：

“我們班主任?級(jí)長(zhǎng)盡管喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但恰恰因?yàn)樗麄冏袷丶o(jì)律而不需要我們過多的關(guān)注。我們的精力幾乎都是投入到那些違紀(jì)學(xué)生的處理上，對(duì)一些難搞的學(xué)生投入的精力更是巨大，尤其是那些屢教不改的學(xué)生對(duì)我們教育能力的自信心和熱情打擊比較大，想起來都讓人痛恨。面對(duì)這樣的學(xué)生讓人很不舒服，但也沒有辦法。有時(shí)為了改變這種紀(jì)律性不強(qiáng)的行為狀態(tài)，我們甚至?xí)屵@些學(xué)生當(dāng)班干部或是負(fù)責(zé)班集體的一些活動(dòng)組織工作，甚至在課堂中給與更多回答問題的機(jī)會(huì)來鼓勵(lì)。但是教育屢教不改的違紀(jì)學(xué)生很難，這些方法對(duì)少部分有短期效果而沒有長(zhǎng)期效果，大部分則沒有效果。”

實(shí)際上，CSH—LM5的上述言語實(shí)則也是基層管理者在長(zhǎng)期工作中積累出的一條管理經(jīng)驗(yàn)，即當(dāng)批評(píng)不能達(dá)到預(yù)期的行為管理目的時(shí)相反的鼓勵(lì)或是給與更多機(jī)會(huì)便是替代的方法選擇，甚至一些班主任一開始就采用這種相反的管理方法。從以上可以看出，班主任對(duì)于學(xué)生具有實(shí)質(zhì)上的平等主義，即關(guān)注行為表現(xiàn)差的學(xué)生，盡管其主觀上不喜歡甚至是痛恨這些學(xué)生。更深一層，這還顯示出科層制崗位分工的巨大影響，組織分工能驅(qū)動(dòng)班主任把組織目標(biāo)作為日常工作實(shí)踐的主要內(nèi)容。

3.教師對(duì)于學(xué)生的偏好：精英主義

教師把技能傳承作為職業(yè)的主要內(nèi)容，非常關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，但這是課堂控制驅(qū)使和教學(xué)效果塑造策略的結(jié)果，前者包括課堂時(shí)間控制和躲避風(fēng)險(xiǎn)，后者則突出個(gè)別成績(jī)優(yōu)異學(xué)生。成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生在教師的課堂時(shí)間控制方面發(fā)揮著巨大的作用。教師的技能傳承是在40分鐘一節(jié)課的時(shí)間制度中進(jìn)行的，教師對(duì)于課程內(nèi)容的傳授必須在既定的時(shí)間內(nèi)完成，這就依賴于學(xué)生的配合。在這種配合中，學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生對(duì)于問題的準(zhǔn)確回答，往往促使教師能夠有效?順利的控制課堂時(shí)間，而學(xué)習(xí)一般不好的學(xué)生回答問題，往往意味著時(shí)間的緊張。

對(duì)此，教師ZCC—T4就說：

“我剛開始工作的時(shí)候，我還希望通過提高課堂參與來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)而經(jīng)常提問差生。但是我發(fā)現(xiàn)我的這種效果并不是那么明顯，而且更大的問題是我要是經(jīng)常提問差生，他回答不上來，我為了樹立課堂中的好榜樣就要繼續(xù)換學(xué)生，換的多了，我就發(fā)現(xiàn)課堂40分鐘的教學(xué)時(shí)間不夠，要求的教學(xué)內(nèi)容無法按時(shí)完成或無法按計(jì)劃進(jìn)行。于是，我現(xiàn)在基本就不大提問成績(jī)差的學(xué)生了，主要是提問成績(jī)好的學(xué)生?！?/p>

課堂提問可以提高學(xué)生的注意力和課堂參與，但是在實(shí)際的觀察中，學(xué)生在課堂上的過多參與往往意味著教師的教學(xué)內(nèi)容難以順利完成。在標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教育中，“一言堂”教學(xué)形式的普遍存在，并不是教師風(fēng)格的偏好，而是課堂控制的普遍要求。在這種課堂互動(dòng)中，教師既要通過提問樹立好榜樣，還要節(jié)省時(shí)間，那么就需要提問學(xué)習(xí)成績(jī)好的孩子。

同時(shí)，差生往往也會(huì)給教師的課堂控制帶來風(fēng)險(xiǎn)，促使教師躲避差生。學(xué)習(xí)行為與學(xué)生的其它行為特征必然具有聯(lián)系;學(xué)習(xí)成績(jī)差的部分學(xué)生也因此具有一些不適應(yīng)學(xué)校紀(jì)律的行為特征。對(duì)于這些學(xué)生，教師也是盡量避免在課堂上的互動(dòng)，以減少課堂控制中可能出現(xiàn)的其它問題。

如與學(xué)生在課堂上發(fā)生過沖突后的教師HBS—T2就總結(jié)道說：

“從那次提問問題學(xué)生而引發(fā)課堂沖突以后，我也吸取教訓(xùn)不再提問那些古怪的學(xué)生或是學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生，回答不上來倒還罷了，要是想歪了弄出其它他問題，課堂控制就更麻煩了?！?/p>

突出成績(jī)優(yōu)異的個(gè)別的學(xué)生，是教師凸顯教學(xué)效果的一種重要策略。除了課堂管理之外，學(xué)?？己私處煹哪繕?biāo)也較為單一，就是學(xué)生總體平均成績(jī)和個(gè)別學(xué)生的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成績(jī)，前者主要針對(duì)區(qū)級(jí)或市級(jí)同級(jí)學(xué)校間的總體性比較，后者主要體現(xiàn)在考上名牌中學(xué)或是大學(xué)的個(gè)別案例宣傳中。但是對(duì)教師來說，塑造后者的個(gè)別優(yōu)勢(shì)比提高前面的整體優(yōu)勢(shì)更為容易，這也促進(jìn)教師更為關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績(jī)突出的學(xué)生，甚至給這些學(xué)生提供額外的輔導(dǎo)，學(xué)校也通常將優(yōu)秀的學(xué)生集中起來成立重點(diǎn)班?尖子班。

如果說學(xué)校科層制中的崗位分工促使學(xué)校高層管理者?基層管理者和教師分別對(duì)學(xué)生形成特殊主義?平等主義和精英主義的偏好，那么教師是否在科層制是否滲透了中產(chǎn)階級(jí)生活方式的價(jià)值取向，即中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)是否成立，還需要進(jìn)行深入探究教師地位。

▍中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土的適用性

中國(guó)大城市中的中學(xué)教師地位，總體上是中等偏下，而非中產(chǎn)階級(jí)。教師的經(jīng)濟(jì)地位與主觀感知都是中等偏下，其對(duì)待不同階層學(xué)生的教育期望?價(jià)值取向以及家校聯(lián)系中的部分沖突也更多與社會(huì)下層而非中?上層保持了一致。

中學(xué)教師，無論是經(jīng)濟(jì)收入?制度保障都難以獲得中產(chǎn)階級(jí)地位，D中學(xué)的教師2009年年平均收入一般在48000元左右，而廣州市2009年職工年均工資收入為49215元;固教師的這種收入水平低于廣州市的平均工資水平，在廣州市屬于中等偏下。盡管在文化方面，廣州市中學(xué)教師的文憑基本都可以達(dá)到本科學(xué)歷，但已有研究表明在教師的社會(huì)地位中，經(jīng)濟(jì)收入可以貢獻(xiàn)70%，而文化學(xué)歷的貢獻(xiàn)不到30%。

從教師自身的主觀感知來看，中學(xué)教師基本都沒有將自己定位于中產(chǎn)階級(jí)，而是中等偏下。在實(shí)際訪談的40多位教師中，大多教師都將自己的階層地位定位于中等偏下，只有一位老師認(rèn)為自己的階層地位是中等的，而且絕對(duì)不會(huì)偏上。

在對(duì)待不同階層學(xué)生的教育期望方面，教師明顯對(duì)底層家庭的學(xué)生寄予更高的期望，而對(duì)高層家庭的學(xué)生卻沒有什么期望可言，甚至是負(fù)面的期望。如在針對(duì)家庭貧困孩子的教育中，很多教師普遍都如教師ZLY—T5一樣的說道：

“班里那些家庭經(jīng)濟(jì)條件比較差的學(xué)生，我期望他們更努力，學(xué)習(xí)成績(jī)更好，對(duì)于貧窮家庭的孩子來說，需要通過教育才能改變未來的命運(yùn)?！?/p>

同時(shí)，中國(guó)教育自古以來就存在的功利性，如“知識(shí)改變命運(yùn)”，導(dǎo)致教師對(duì)于那些富家子弟往往不持有明確的教育期望，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生的出身命運(yùn)已經(jīng)非常好而無需改變，那么知識(shí)?教育似乎也就沒有什么價(jià)值可言。

如對(duì)于那些家庭條件好而學(xué)習(xí)不好的學(xué)生，大部分的老師無明確期望，教師YN—LM2就此說到：

“對(duì)于那些家庭地位富?；蚴堑匚桓叩暮⒆?，只要遵守紀(jì)律就行，我們一般都不管的，也沒有什么期望的?！?/p>

同時(shí)，中國(guó)文化中的平等觀念，導(dǎo)致部分教師甚至對(duì)于出身富裕而學(xué)習(xí)不好的孩子甚至持有一種“幸災(zāi)樂禍”的歧視態(tài)度，因?yàn)橹挥懈欢?官二代的不努力?不優(yōu)秀，才能提供出平民翻身與出人頭地的機(jī)會(huì)。

如教師ZMY—r112就一名企業(yè)主家庭出身學(xué)習(xí)不好的學(xué)生對(duì)研究者說：

“他就應(yīng)該這樣，爸爸媽媽那么出色，我們不用管的?！?/p>

從教師管理學(xué)生行為的價(jià)值取向來說，似乎也更多的體現(xiàn)出下層階層的價(jià)值取向。如教師所秉承的“節(jié)儉”?“樸素”等觀念更多的反映了工人階級(jí)的文化價(jià)值，并因此而拒斥了中產(chǎn)階級(jí)學(xué)生的品牌消費(fèi)乃至是高層的名牌消費(fèi)。

針對(duì)前者，學(xué)生zLJ—B1的母親就說道：

“學(xué)校開運(yùn)動(dòng)會(huì)的時(shí)候，我們給孩子買了2000多一套的運(yùn)動(dòng)服，我們期望培養(yǎng)孩子的品牌意識(shí)，但是孩子回來說斑主任不喜歡，老師表揚(yáng)了那些僅僅穿200元運(yùn)動(dòng)服的學(xué)生，并說是要培養(yǎng)學(xué)生節(jié)儉的品質(zhì)?！?/p>

針對(duì)后者，學(xué)生KSF—G1的母親也說道：

“我去參加家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)候，孩子就告誡我不要穿的太名牌了，他們老師很樸素的?！?/p>

家校聯(lián)系中也能從一個(gè)側(cè)面顯示出教師中等偏下的地位。地位較低的家長(zhǎng)在家校聯(lián)系中表示出對(duì)于教師的充分尊重，“到學(xué)校聽老師的話”幾乎是底層家庭教育孩子的常用語句；研究中工人階級(jí)家庭的TYM—B5的父親就對(duì)研究者說：

“我們很感謝老師的。老師有什么要求，都是為了孩子。我們什么都不懂，孩子學(xué)什么都要靠老師教的?！?/p>

而地位較高的階層則持有相反的態(tài)度，如，學(xué)生ZHR—B1的企業(yè)主父親就對(duì)研究者說道：

“中學(xué)教師么，不就是一個(gè)打工的，一個(gè)月3000多塊錢的工資也算是高的了。孩子出了問題，教師還很不不負(fù)責(zé)任的。”

在北京的研究也發(fā)現(xiàn)上層家庭對(duì)于教師的歧視。因此，由于地位差異，教師往往傾向于與社會(huì)下層的家庭聯(lián)系較多，而對(duì)社會(huì)上層的家庭聯(lián)系較少，如教師TCS—LM5就說到：

“和下層的家庭聯(lián)系比較順暢?容易，聯(lián)系也多一些；要是和上層的家庭聯(lián)系就困難?麻煩一些，聯(lián)系也少一些。”

上述研究表明，中國(guó)大城市的教師總體上不具有中產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)地位與價(jià)值取向，中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土還不具有適用性。同時(shí)，學(xué)校教師的工作內(nèi)容始終是以崗位職責(zé)為中心，階層的文化價(jià)值僅是有限的滲透于其中而已。

▍研究的討論

研究的討論，主要集中三個(gè)方面：一是回應(yīng)沖突論和功能主義的已有研究;二是回到科層制和文化沖突論的創(chuàng)始人韋伯，探究其立場(chǎng);三是延循韋伯，探討學(xué)校教育中工具理性的效率及其對(duì)價(jià)值理性的奴役。

1.學(xué)校偏好：制度驅(qū)使而非文化取向

科層制組織模式通過組織分工?等級(jí)秩序與相應(yīng)的制度驅(qū)使，促使教育者把組織目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人內(nèi)在需要，并因此形成對(duì)于學(xué)生的不同偏好。這一方面支持?深化了功能主義的理論解釋能力，也為沖突論模棱兩可的經(jīng)驗(yàn)研究現(xiàn)狀提供了一種新的解釋和澄清路徑。

學(xué)?？茖又频慕M織分工塑造了學(xué)校教育者不同的崗位職責(zé)，最終造成學(xué)校高層管理人員?基層管理人員和教師形成對(duì)于學(xué)生的特殊主義?平等主義和精英主義偏好。正是借助于這種組織驅(qū)動(dòng)個(gè)人的特征，帕森斯運(yùn)用科層制的內(nèi)在特征來強(qiáng)化了涂爾干有關(guān)學(xué)校教育促進(jìn)社會(huì)整合的思想。這與后來法蘭克福學(xué)派借用文化工業(yè)理論論述工具理性對(duì)于階級(jí)意識(shí)差異的消除，具有異曲同工之妙。但是帕森斯只是利用了科層制中去情感中立?任人為能的思想，而忽略了其中的職能分工?等級(jí)秩序等因素。

沖突論方向的教師偏好研究，一味的強(qiáng)調(diào)教師中產(chǎn)階級(jí)的文化取向，完全忽略了學(xué)?？茖又浦贫葘?duì)于學(xué)生偏好的影響，并表現(xiàn)在三方面。一是將學(xué)校作為教師表現(xiàn)其階層文化偏好的場(chǎng)所，而忽略了組織目標(biāo)對(duì)于個(gè)人的約束與驅(qū)動(dòng)。組織作為人類社會(huì)秩序的一種存在方式，其至關(guān)重要的一點(diǎn)就是組織能夠把制度性的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)人日常生活的工作實(shí)踐，并經(jīng)科層制中等級(jí)秩序所規(guī)定的職業(yè)發(fā)展路徑對(duì)此進(jìn)行強(qiáng)化。二是忽略了組織內(nèi)部的分工差異，以教師偏好代表了學(xué)校偏好，僅注重教學(xué)環(huán)境而忽略了管理環(huán)境。三是即使是以教學(xué)為主的教師，其所持有的精英主義偏好也與課堂制度控制的崗位職責(zé)具有較大的關(guān)系。以往經(jīng)驗(yàn)研究中，教師對(duì)于學(xué)生的階層偏好存在的論爭(zhēng)，其中緣由之一就是忽略了學(xué)校組織分工中不同教育者對(duì)于學(xué)生不同的偏好風(fēng)格。

最后，我國(guó)中產(chǎn)階級(jí)社會(huì)是否形成尚未定論，但大城市中的中學(xué)教師無論是在經(jīng)濟(jì)地位還是在主觀感知上都不具備中產(chǎn)階級(jí)的階層歸屬。教師在學(xué)生行為的教育管理中，甚至部分的滲透了工人階級(jí)的價(jià)值觀，并與工人階級(jí)的家長(zhǎng)具有良好的互動(dòng)，國(guó)外研究亦有證實(shí)。

因此，中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土還難以證實(shí)而不具有適用性。本研究基于科層制的研究，是這一研究領(lǐng)域的初步探索和積累，并對(duì)功能主義和沖突論的學(xué)校偏好研究提供一種新的解釋路徑。

2.回到韋伯：最初的文化分化與工具理性統(tǒng)治的未來

有趣的是，無論是功能主義所借用的科層制思想，還是側(cè)重于階層生活方式的文化沖突論，都源于韋伯。韋伯盡管在教育社會(huì)學(xué)中一直是文化沖突論的代表性人物，但在學(xué)校偏好問題上更傾向于支持功能主義的科層制解釋。

韋伯強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)社會(huì)是以價(jià)值理性為主，而現(xiàn)代社會(huì)以工具理性為主;工具理性的浮現(xiàn)依附于近代諸如新教倫理這樣的文化之中，并借助于科層制等組織形式不斷擴(kuò)散，現(xiàn)代社會(huì)注定是以工具理性取代價(jià)值理性的“鐵籠”所統(tǒng)治。由此來看，韋伯對(duì)于階層生活方式中文化價(jià)值差異與沖突的分析，實(shí)則是一種價(jià)值理性的分析思路，而科層制思想則是一種工具理性的分析思路。韋伯所處的近代，工具理性從價(jià)值理性中初步浮現(xiàn)，韋伯對(duì)于學(xué)校教育的價(jià)值理性分析自然也在情理之中，但韋伯了低估了自己的預(yù)期，即工具理性的持續(xù)蔓延已經(jīng)深深的植根于當(dāng)代科層制組織的學(xué)校之中。由此看來，學(xué)校偏好研究中，功能主義的邏輯推論而非沖突論方向的中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)，更為符合韋伯的本意與判斷。

3.學(xué)校偏好：科層制的效率還是多樣化的價(jià)值傳承

如果說，用韋伯的思想來審視今天的學(xué)校偏好問題，功能主義的科層制思想更符合韋伯的本意，那么在學(xué)校偏好研究中就會(huì)出現(xiàn)值得進(jìn)一步討論的兩個(gè)問題：一是韋伯認(rèn)為科層制可促進(jìn)效率的提高，這一點(diǎn)受到較多的質(zhì)疑和爭(zhēng)論，但是本研究相反認(rèn)為科層制組織中的學(xué)校偏好恰恰非常具有效率;二是韋伯堅(jiān)持工具理性對(duì)于價(jià)值理性的奴役，這已經(jīng)是學(xué)術(shù)界毫不懷疑卻也漸漸淡忘的一個(gè)常識(shí)，但延續(xù)韋伯的思想恰恰需要質(zhì)疑的是：工具理性對(duì)于價(jià)值理性的奴役損害了學(xué)校傳遞文化價(jià)值的教育功能。

有關(guān)學(xué)校科層制的研究，受制于人們對(duì)科層制效率至上的一種質(zhì)疑，有關(guān)學(xué)校教育的研究也集中于此，充滿著有關(guān)學(xué)校教育是否具有效率的爭(zhēng)論，但是這種爭(zhēng)論往往是一種人云亦云的表面模仿，而鮮有就科層制特征在學(xué)校的具體表現(xiàn)展開深入探究。因此，本研究也是對(duì)學(xué)?？茖又蒲芯康囊环N深入嘗試，并探索出學(xué)校不同崗位工作人員對(duì)于學(xué)生的不同偏好，這種偏好基本是以履行學(xué)校的組織目標(biāo)為基礎(chǔ)，進(jìn)而科層制等級(jí)秩序所蘊(yùn)含的個(gè)人職業(yè)發(fā)展路徑還對(duì)此進(jìn)行了強(qiáng)化。學(xué)校不同崗位其所突出的技能傳承?行為管理?特長(zhǎng)等教育職能，分別適應(yīng)了專業(yè)技能分工?遵紀(jì)守法的合格公民底線以及各有所長(zhǎng)的發(fā)展等社會(huì)需要;這明確表明學(xué)?？茖又品浅＞哂行?，能有條不紊完成如此不同的教育職能。

教育作為人類文明的一種傳承方式，多樣化的價(jià)值必然途經(jīng)教育而傳遞，教育本身也具有多樣化的價(jià)值追求，但是受制于科層制組織形式的影響，學(xué)校更多的追求效率，這在體現(xiàn)工具理性的同時(shí)，也漠視了諸多的教育價(jià)值，如有教無類與因材施教。學(xué)校教育中各種不同工作人員對(duì)于差生?學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和特長(zhǎng)生都有關(guān)注，但是大量成績(jī)不突出?不大違紀(jì)?無特長(zhǎng)的中等學(xué)生，在學(xué)校里基本上處于一種默默無聞的狀態(tài)，毫無因材施教可言。所以，韋伯認(rèn)為工具理性對(duì)于價(jià)值理性的奴役依然在學(xué)校里具有淋漓盡致的深刻表現(xiàn)，即使是教育中極為重要的價(jià)值理性也面臨著被磨滅的境地。由此看來，韋伯有關(guān)科層制的效率問題不應(yīng)受到質(zhì)疑，而應(yīng)在學(xué)校偏好的研究中予以堅(jiān)持。同時(shí)，韋伯認(rèn)為工具理性奴役價(jià)值理性的思想，也不應(yīng)被淡忘，而應(yīng)繼續(xù)深刻反思。

▍研究結(jié)論

本研究通過對(duì)廣州市某中學(xué)進(jìn)行的制度民族志研究，希望在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域中拓展功能主義的理論解釋。沿用這一思路，研究主要從科層制的組織分工?崗位職能?等級(jí)秩序等方面對(duì)學(xué)校不同工作人員給予學(xué)生的偏好風(fēng)格進(jìn)行了探究，同時(shí)還對(duì)中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在本土的適用性進(jìn)行了分析。研究在與已有文獻(xiàn)討論的基礎(chǔ)上，具有如下幾個(gè)方面的明確結(jié)論，但還需要進(jìn)一步的拓展。

在關(guān)于學(xué)校偏好的已有研究中，功能主義和沖突論的理論分析相互對(duì)峙：前者暗含科層制的理論解釋，對(duì)此持有一視同仁的觀點(diǎn);后者則強(qiáng)調(diào)學(xué)校偏好優(yōu)勢(shì)階層的學(xué)生。在經(jīng)驗(yàn)研究領(lǐng)域，沖突論中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)論模棱兩可，其中否定性的研究結(jié)論顯示出功能主義在學(xué)校偏好研究中的拓展契機(jī)。

研究延循功能主義的科層制視野，通過組織分工?崗位職責(zé)和等級(jí)秩序分析了不同工作人員對(duì)于學(xué)生的不同偏好。學(xué)校高層管理者以塑造學(xué)校的整體形象為主，偏好具有特殊才能的學(xué)生，持有特殊主義的偏好;學(xué)?；鶎庸芾碚邔⒅饕ν斗庞谶`紀(jì)學(xué)生，因此具有實(shí)質(zhì)上的平等主義偏好;學(xué)校專職教師喜歡學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，具有精英主義的偏好。同時(shí)，中產(chǎn)階級(jí)假設(shè)在中國(guó)當(dāng)代的大城市中不具有適用性，大城市的中學(xué)教師不具有中產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)地位，其階層地位總體上是中等偏下。因此，學(xué)校工作人員對(duì)于學(xué)生的偏好，更多是科層中崗位職責(zé)的驅(qū)使，而非中產(chǎn)階級(jí)價(jià)值觀念的展現(xiàn)。

功能主義的科層制和沖突論的中產(chǎn)階級(jí)階級(jí)假設(shè)，其最初都源自于韋伯，盡管韋伯在教育社會(huì)學(xué)中一直被歸結(jié)為文化沖突論的代表性人物，但從工具理性統(tǒng)治的“鐵籠”趨勢(shì)來看，韋伯更傾向于支持功能主義的科層制解釋。與以往對(duì)于教育中的科層制分析相反，研究認(rèn)為，學(xué)校在履行規(guī)則內(nèi)化和技能傳承兩大目標(biāo)的同時(shí)而不失教育的豐富性，表明學(xué)校的科層制依然是一種有效率的組織方式;同時(shí)，韋伯關(guān)于工具理性奴役價(jià)值理性的悲觀預(yù)期在學(xué)校研究中還需要予以繼承，那就是學(xué)校在追求效率的同時(shí)也阻礙了諸多文化價(jià)值的傳遞。

本研究雖然試圖發(fā)展功能主義在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域的解釋能力，但在理論?方法方面還需進(jìn)一步拓展。正是“瞬息萬變的當(dāng)代工業(yè)社會(huì)”引發(fā)了當(dāng)代功能主義理論的不斷創(chuàng)新，但這一理論方向在教育領(lǐng)域的解釋能力還亟需開拓。受制于制度民族志研究方法的限制，研究結(jié)論的代表性還需要進(jìn)一步的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究予以檢驗(yàn)?zāi)酥潦菙U(kuò)展。