劉錄護

華南師范大學(xué)

(本文原載《華東師大學(xué)報(教科版)》)

【資料圖】

【導(dǎo)讀】今年以來，有關(guān)“某特大城市將取消中考”的傳言頻頻流傳于網(wǎng)絡(luò)，盡管有關(guān)方面已經(jīng)辟謠，但這也側(cè)面凸顯中學(xué)教育的極度“內(nèi)卷”，一句“中考拼家長，高考拼孩子”成為現(xiàn)實寫照。很多人注意到一個突出問題：在城市中學(xué)對學(xué)生的篩選培養(yǎng)機制中，家庭財富地位的因素究竟起到多大作用？中產(chǎn)價值觀，又對中學(xué)的教育理念有多大的實質(zhì)影響？

本文指出，中學(xué)教育工作者在篩選培養(yǎng)學(xué)生時，具有不同的偏好：校長、教導(dǎo)主任等高層管理人員有特殊主義偏好，他們更強調(diào)學(xué)校理念和辦學(xué)特色，因而更偏好具有特殊才能或特長的學(xué)生；而級長、班主任等基層管理者以紀(jì)律維持的為主要任務(wù)，非常強調(diào)班級秩序，關(guān)注行為表現(xiàn)差的學(xué)生，體現(xiàn)平等主義偏好；任課教師則把技能傳承作為職業(yè)的主要內(nèi)容，為了保證教學(xué)效果，更偏好學(xué)習(xí)成績好、回答問題準(zhǔn)確的孩子，體現(xiàn)精英主義偏好。

那么，中學(xué)偏好機制中，是否滲透了中產(chǎn)階級生活方式的價值取向？作者指出，中國的中學(xué)教師地位是中等偏下，無論是經(jīng)濟收入?制度保障都難以使他們獲得中產(chǎn)階級地位。由于“知識改變命運”的信仰，相對而言，教師往往對底層家庭的學(xué)生寄予更高期望，中產(chǎn)階級假設(shè)在本土還不具有適用性。但作者認為，更值得重視的問題是，許多學(xué)校由于追求效率而漠視有教無類、因材施教等教育價值——學(xué)校教育中各種不同工作人員對于差生?學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和特長生都有關(guān)注，但大量成績不突出?不大違紀(jì)?無特長的中等學(xué)生，在學(xué)校里基本上處于一種默默無聞的狀態(tài)，這或許有違教育的使命。

本文節(jié)選自《城市中學(xué)對于學(xué)生的偏好——功能主義視野下的一個制度民族志研究》，原載《華東師大學(xué)報（教科版）》2013年第1期。僅代表作者本人觀點，供讀者參考。

城市中學(xué)對于學(xué)生的偏好

功能主義視野下的一個制度民族志研究

在現(xiàn)代社會，教育分層作為社會分層的基礎(chǔ)，直接依賴于教育的篩選機制，并對微觀的個人社會地位與宏觀的社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生決定性影響。教育篩選機制包括顯性的考試制度與隱性的學(xué)校偏好。學(xué)校偏好就是學(xué)校對于學(xué)生的偏好，即學(xué)校中的教育者偏好什么樣的學(xué)生。學(xué)校對于不同學(xué)生的偏好，既是學(xué)校對于學(xué)生的分類模式，也是學(xué)校教育資源的一種隱性分配方式，實質(zhì)是一種隱性的教育篩選機制。諸多教育社會學(xué)理論認為，在教育篩選機制中，顯在的考試制度實則被學(xué)校偏好這種隱性機制所決定，如布迪厄就此論述道：考試打著公平的旗號，表面上通過成績來選拔學(xué)生以顯示教育成就是個人能力的結(jié)果，但考試成績暗含了學(xué)校階層慣習(xí)的偏好機制，因而教育是在口號公平的過程中掩飾著深刻的階層沖突。更為細致的研究也表明，教師對于學(xué)生的偏好，可以促使教師給予學(xué)生更高的期望?更多的鼓勵?更多的機會與更積極的反饋，最終促使學(xué)生在學(xué)校獲得更好的教育成就。

在功能主義科層制的視野下，本研究的問題集中于以下四個：一是學(xué)校中的教育者具有什么樣的組織分工？二是學(xué)校中不同崗位的教育者對于學(xué)生持有怎樣的偏好？三是中國當(dāng)代大城市中學(xué)中的教育者是否具有中產(chǎn)階級的社會地位與價值觀念？四是在回答以上問題的基礎(chǔ)上，探討中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性，以及科層制與中產(chǎn)階級文化偏好的兼容性問題。

根據(jù)研究目的，研究選擇了制度民族志的研究方法，并以廣州市一所具有代表性的完中為例，并對其中的訪談資料進行了編碼。

研究以廣州市的一所完整中學(xué)(包括初中和高中)D為例。研究者以心理輔導(dǎo)教師的身份在其中進行了14個月的制度民族志觀察，以參與式的身份體驗了學(xué)校的制度運行，進行了各個層面的日常觀察，同時對40位學(xué)校工作者和100個學(xué)生及其家庭進行了時間不少于2個小時的深度訪談。

訪談資料的編碼包含角色?性別?與年級三個信息。編碼中前面大寫字母部分為個案姓名的縮寫；后面的字母編碼HM?LM?T?B?G分別代表了學(xué)校高層管理者?基層管理者?教師?男生?女生；最后的數(shù)字由1?2?3?4?5?6分別組成，依次代表著初-N高三6個年級，高層管理者(即HM)的編碼沒有這些數(shù)字。

▍學(xué)校的組織分工與崗位目標(biāo)

學(xué)校科層制中的等級秩序，既是一種組織崗位的高低序列，也是教師在學(xué)校組織中的職業(yè)發(fā)展路徑，從低到高依次是：專職教師—班主任—級長—教導(dǎo)主任(副?正)—校長(副?正)。結(jié)合具體的職能目標(biāo)與工作內(nèi)容，學(xué)校中的崗位可以明顯分為差異較大的三類：一是高層管理者(包括校長?教導(dǎo)主任)，致力于教師管理，以塑造學(xué)校整體形象為主；二是基層管理者(包括級長和班主任)，致力于學(xué)生行為管理，以紀(jì)律維持為主；三是專職教師，致力于教學(xué)工作，以課堂教學(xué)為主。

1.學(xué)校高層管理者：對內(nèi)管理與對外形象塑造

學(xué)校高層管理者對于學(xué)校的整體運作可以分為對內(nèi)管理和對外形象塑造兩大目標(biāo)，前者旨在進行紀(jì)律維持與和提高學(xué)習(xí)成績，主要表現(xiàn)在對基層工作人員的管理上，后者主要目的在于塑造學(xué)校的整體形象，以滿足學(xué)校對外交流的需要。學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)更注重后一個目標(biāo)。

（1）對內(nèi)管理：科層制的組織驅(qū)動

學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是管理級長?班主任和教師而不是管理學(xué)生。如在學(xué)校高層管理人員在例行值日或是值勤中，碰到學(xué)生不穿校服?頭發(fā)過長?遲到等違紀(jì)現(xiàn)象，只是登記而并不處理學(xué)生，其目的是以此考核?督促班主任與級長的班級管理工作。高層領(lǐng)導(dǎo)通過各種明確的規(guī)章制度來管理教師，并將科層制特征的運用延伸到無處不在的日常管理語言之中。如學(xué)校高層評價學(xué)生的語言不會直呼“某某學(xué)生怎么樣”，而是說“某級?某班的某某學(xué)生怎么樣”，這種語言總是借助于崗位隸屬來暗指相應(yīng)的基層工作者。

（2）對外形象塑造：特長而非成績

學(xué)校高層管理者開展對外交流工作，主要表現(xiàn)為學(xué)校整體形象塑造，這既是現(xiàn)實需要的驅(qū)使，也是教育規(guī)律的部分體現(xiàn)。

從現(xiàn)實需要方面，由于所有的學(xué)校在學(xué)習(xí)成績和規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)上高度趨同，從而促使學(xué)校不得不通過塑造學(xué)校自身的特色?開展豐富的活動來展現(xiàn)學(xué)校的整體形象。這對于學(xué)校發(fā)展?招生工作等至關(guān)重要。在教育規(guī)律方面，教育在于促進學(xué)生發(fā)展，但全面發(fā)展的內(nèi)容眾多，這就促使學(xué)校履行基本教育需要之后，突出學(xué)校的理念，即學(xué)校的辦學(xué)特色。

對于學(xué)校整體形象的塑造，校長ZZQ—HM就說：

“學(xué)校的整體形象很重要。盡管家長和社會也關(guān)心學(xué)校的成績差異，但是學(xué)校主要差異主要是學(xué)校形象問題。學(xué)校形象體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)理念，單一的考試成績并不能反映完整的素質(zhì)教育精神，也不能滿足很多家長乃至是社會的需要。學(xué)校需要通過教學(xué)以外的很多其它活動來體現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的多樣性與學(xué)校生活的豐富性，當(dāng)然其中肯定是強調(diào)學(xué)校理念的特色活動居多。我們學(xué)校就是以‘以美育人’為理念，突出感恩?感激?感謝的三感教育?！?/p>

（3）對外形象的目標(biāo)偏好：職業(yè)發(fā)展路徑的驅(qū)使

教育作為社會文化價值傳承的基本手段，必須以多樣化的活動來凸顯多樣化的價值傳承，這種多樣化的一個重要基點則是學(xué)校，即不同學(xué)校各具整體形象方面的特色。具有特色的學(xué)校整體形象在被教育系統(tǒng)支持的過程中，也對學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展發(fā)揮著重要影響。

學(xué)校教育理念整體所展示的整體形象，是中學(xué)對外交流和展示的一個重要依據(jù)。如果中學(xué)教育的形象僅是千篇一律的應(yīng)試教育，不但是社會輿論長期批判的內(nèi)容，也是教育行政系統(tǒng)所無法接受的。教育在于促進學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)校教育是促進學(xué)生有特色的發(fā)展。

對此校長ZZQ—HM說道：

“盡管我們學(xué)校的高考考試成績不是非常出色，但是成績不是教育的全部。我們學(xué)校以三感教育為特色，也組織各種學(xué)生活動?家長活動。對此，家長的反映與媒體的報道都很好，教育局因此經(jīng)常安排我們學(xué)校接待國外學(xué)校的來訪和出國交流?！?/p>

教育行政系統(tǒng)所認可?支持的學(xué)校形象策略，對學(xué)校高層管理者的職業(yè)發(fā)展尤為重要。在學(xué)校的教學(xué)樓和辦公樓走廊墻壁上陳列的很多照片，照片內(nèi)容多集中于各種政府領(lǐng)導(dǎo)視察?外賓與國外同行交流，其中自然不乏學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)的陪同形象。同時，在本土的教育體制中，校長的產(chǎn)生來自于上面的任命而非校內(nèi)的選舉，這也部分決定了學(xué)校高層管理者的工作重心在于校外而非校內(nèi)。因此，中學(xué)內(nèi)校內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生的照片陳列從來都是暫時的幾天?幾個星期，而政府領(lǐng)導(dǎo)和校長合影照片的陳列基本與校長任期時間一樣，長達數(shù)年之久。

2.學(xué)校的基層管理者：疲憊不堪的日常行為管理

學(xué)校的基層管理者工作中盡管也具有一定的教學(xué)任務(wù)，但針對學(xué)生行為的日常管理卻是壓倒性的工作目標(biāo)，盡管這一目標(biāo)讓其疲憊不堪，但因職業(yè)發(fā)展讓其無法放棄這一崗位。

在基層管理者的工作中，學(xué)生行為管理相對于教學(xué)更為重要，學(xué)校中充斥著各種正式與非正式的管理規(guī)定和工作交流。由于行為管理的瑣碎性，班級管理工作幾乎占據(jù)了基層管理者的大部分工作時間，讓班主任疲憊不堪，而傾向于拒斥這一職位。

如WFH—LMl說到：

“我不想做班主任，班主任的事物太瑣碎，會霸占我大部分的時間，我想進行教學(xué)方面的探索就不太可能了。像今天，我上完課，就要處理他們收伙食費，他們中午的午體紀(jì)律；下午沒有人帶耳機。我要教育他。做班主任就占了我2/3還不止的時間。而且最現(xiàn)實的一個問題是做班主任也不太討好，教育某些學(xué)生必須聯(lián)系家長，但是家長和社會掛鉤，又是非常難搞的。如某些屢教不改的學(xué)生行為問題，有些家長就認為這是我們這些職業(yè)教育者的無能，這讓人很難受的，對我們班主任的心理打擊非常大的?！?/p>

學(xué)校的班主任幾乎都如CWJ—LM2所言：

“我就不愿意做班主任的，沒做過不知道，做過了就感覺勞心勞力的?！?/p>

盡管瑣碎?繁多?敏感?困難的工作特征促使班主任工作意愿非常低；但班主任作為教師職業(yè)發(fā)展路徑上的第一個管理職務(wù)卻驅(qū)動教師無法放棄這一工作崗位。學(xué)校雖然肩負技能傳承與規(guī)則內(nèi)化兩大目標(biāo)，但后者更為重要，如中學(xué)教育中幾乎沒有因為學(xué)習(xí)成績差而開除學(xué)生的事例，但因違反紀(jì)律而開除學(xué)生的事例則比比皆是。正是學(xué)校教育對學(xué)生行為管理的倚重，學(xué)校高層管理人員都有基層管理的經(jīng)歷與經(jīng)驗，這也從一個側(cè)面表明，教師在學(xué)校的職業(yè)發(fā)展，班主任崗位是難以逾越的一個環(huán)節(jié)。

3.學(xué)校的教師：顯性的技能傳承與隱性的課堂管理

無管理職能的教師具有注重成績與進行課堂隱形管理的職能要求。如在提高學(xué)習(xí)成績方面，學(xué)校每兩周就開一次各個科目的教學(xué)組會議，建立開放制度，積極推進教改。申請教研項目以及參與諸多校外教學(xué)交流與評比活動等。同樣，學(xué)生年級的單科考試平均成績總是在期末或期終與區(qū)?市的同類學(xué)校進行比較，這種比較直接決定了教師的年終獎金和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給與教師的技能評價。

對于教師來說，傳道授業(yè)是一種技能傳承；但是其中還蘊含了規(guī)則內(nèi)化的紀(jì)律維持，即隱性的課堂管理。在課堂的教學(xué)過程中，學(xué)生的課堂管理難度就不亞于教學(xué)難度。教師在課堂中的紀(jì)律維持，也因?qū)W生行為對于情景規(guī)則破壞的不同而產(chǎn)生不同的反應(yīng)。如上課開小差，用手機發(fā)短信到左右交頭接耳?前后交往等，教師也相應(yīng)采取從放任到批評來維持課堂秩序。情況更為嚴(yán)重的則是學(xué)生在課堂上挑戰(zhàn)教師權(quán)威，這種挑戰(zhàn)往往意味著教學(xué)的中斷乃至是更大的問題。因此，各個教師都在極力地捍衛(wèi)這種權(quán)威關(guān)系，對于學(xué)生個人的處理甚至要上升到班集體或結(jié)合成教師聯(lián)盟來處理。

比如教師HBS-12就說：

“我有一次給初二年級一個班的學(xué)生上課，那個學(xué)生就和我辯論起來，最后對我就是粗言粗語，我難以接受。我就讓他們班主任和級長就這個學(xué)生進行處理，未處理之前我給他們整個班都不上課。這也是學(xué)校里通行的做法?！?/p>

從以上可以看出，科層制的組織模式對學(xué)校教育者進行了與崗位分工相對應(yīng)的目標(biāo)分化處理，教師?班主任和學(xué)校高層管理者分別擔(dān)負著教學(xué)?學(xué)生紀(jì)律管理和學(xué)校整體形象的不同目標(biāo)。進而，這種不同的分工還帶來不同工作人員與對于學(xué)生的不同互動情景和偏好風(fēng)格。

▍學(xué)校對于學(xué)生的偏好：特殊主義?平等主義與精英主義

因承擔(dān)的組織目標(biāo)不同，學(xué)校中的高層管理者?基層管理者和教師與學(xué)生在不同情境中互動，進而形成對于學(xué)生的特殊主義?平等主義和精英主義偏好，最終還動用不同程度的資源來表現(xiàn)這種偏好。

1.學(xué)校高層管理人員：特殊主義偏好

學(xué)校高層管理者更為注重對外交流活動，導(dǎo)致其與學(xué)生的直接互動主要集中于對外展示學(xué)校整體形象的一些特殊情景中。這些特殊情景需要通過學(xué)生的特長來表現(xiàn)學(xué)校整體形象的特色和豐富性，促使學(xué)校高層管理者對于學(xué)生產(chǎn)生一種的特殊主義偏好，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)偏好具有特殊才能或特長的學(xué)生。

在對外交流的學(xué)校整體形象塑造中，不但需要高層領(lǐng)導(dǎo)者的直接組織，而且還需要相應(yīng)的學(xué)生表現(xiàn)來配合。因此，這一過程往往引發(fā)出高層管理者與學(xué)生的大量互動。如教導(dǎo)主任MYD—HM說到：

“我與學(xué)生直接接觸主要是在學(xué)校組織的大型活動中，參與這些活動的是有各種特長的學(xué)生，如音樂?舞蹈?表演等，對于這些學(xué)生我們都是很熟悉的。為提高這些學(xué)生參與積極性和活動水平，我們也會在活動中鼓勵學(xué)生，平時也比較注意這些學(xué)生?！?/p>

D中學(xué)每年具有諸多的對外交流活動，既有出去和國外的學(xué)校交流，也有在學(xué)校中接待國外來訪的同行，同時還有領(lǐng)導(dǎo)的視察，以及學(xué)校例行的招生宣講會?元旦晚會?家校聯(lián)誼晚會等活動。正是這些展現(xiàn)學(xué)校整體形象的大量活動，為學(xué)校高層管理者和特長學(xué)生的直接互動提供了一種特殊主義的互動情景。對此，家長和學(xué)生也感同身受。

學(xué)生CJZ—B2的母親就說：

“校長對我的兒子印象深刻，原因是有一次外國訪問團和學(xué)生在學(xué)校組織的座談會上，校長鼓勵學(xué)生們用英文提問，大家都沒有提問，我兒子是第一個站起來用英文提問的學(xué)生，校長因此印象極為深刻，不但夸了他，而且還因為他認識我這個媽媽的。”

同樣，IJc—B5也談到：

“我媽是教鋼琴音樂的，我就從小練習(xí)的，初二的時候就過了英皇八級。后來到了D中學(xué)，學(xué)校每次有晚會或者需要鋼琴表演的場合，一般都有我的。校領(lǐng)導(dǎo)都認識我的，也比較關(guān)注我。”

由此可以看出，學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)出于塑造學(xué)校整體形象目標(biāo)，從事大量能夠展現(xiàn)學(xué)校理念和特色的教育活動，因而需要和偏好具有特長的學(xué)生，并基于這些特殊情境的互動而給與特長學(xué)生更多的鼓勵與關(guān)注。盡管學(xué)校以紀(jì)律維持和學(xué)習(xí)成績?yōu)閮纱笾饕繕?biāo)，具有良好紀(jì)律行為或?qū)W習(xí)成績的學(xué)生與基層工作人員互動較多，但因其特征在學(xué)校豐富性方面的作用甚微而一般不會引起高層管理者的特殊關(guān)注。學(xué)生出色的學(xué)習(xí)成績并非特長，但如果在區(qū)?市?省乃至全國的競賽活動獲獎，那么就會成為學(xué)校形象塑造與宣傳的特長資源，并受到學(xué)校高層管理者的關(guān)注。

2.基層管理者對于學(xué)生的偏好：平等主義

以紀(jì)律維持為主要任務(wù)，促使基層管理者將最主要的精力投放在學(xué)生的紀(jì)律行為管理上，盡管這些屢教不改的學(xué)生讓其主觀上非常厭煩。班主任與學(xué)生的互動主要集中班會課和辦公室等行為管理的情景。班主任也因此在實質(zhì)上具有平等主義的偏好。以維持紀(jì)律的行為管理為主要職責(zé)，班主任非常注重班級秩序。

如班主任cwJ—LM2代表性地說到：

“比較少看中孩子的學(xué)習(xí)成績，成績只是目標(biāo)中極少的一部分，我比較看重的是他們做人，在一個大集體里面，每個人的做人會影響到集體的形象，像個人的集體榮譽感，在學(xué)校組織的很多活動中，大家個人行為所表現(xiàn)的集體形象就是很重要的，以及這個集體是什么樣的。有些學(xué)生學(xué)習(xí)成績很好，但是不能和別人分享，很自私，我也不會給他一個很高的評價?！?/p>

無論是班主任強調(diào)學(xué)生的集體榮譽感?做入還是同學(xué)交往，都旨在維持和塑造班級整體的行為秩序。在管理學(xué)生的日常工作實踐中，盡管班主任主觀上喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但其最主要的精力放在了違紀(jì)學(xué)生的行為處理上。對于違紀(jì)學(xué)生的處理，讓班主任甚至產(chǎn)生職業(yè)挫折的燃盡感，但這卻是班主任必須面對的職業(yè)現(xiàn)實。

如CSH—LM5代表性說到：

“我們班主任?級長盡管喜歡遵守紀(jì)律的學(xué)生，但恰恰因為他們遵守紀(jì)律而不需要我們過多的關(guān)注。我們的精力幾乎都是投入到那些違紀(jì)學(xué)生的處理上，對一些難搞的學(xué)生投入的精力更是巨大，尤其是那些屢教不改的學(xué)生對我們教育能力的自信心和熱情打擊比較大，想起來都讓人痛恨。面對這樣的學(xué)生讓人很不舒服，但也沒有辦法。有時為了改變這種紀(jì)律性不強的行為狀態(tài)，我們甚至?xí)屵@些學(xué)生當(dāng)班干部或是負責(zé)班集體的一些活動組織工作，甚至在課堂中給與更多回答問題的機會來鼓勵。但是教育屢教不改的違紀(jì)學(xué)生很難，這些方法對少部分有短期效果而沒有長期效果，大部分則沒有效果?！?/p>

實際上，CSH—LM5的上述言語實則也是基層管理者在長期工作中積累出的一條管理經(jīng)驗，即當(dāng)批評不能達到預(yù)期的行為管理目的時相反的鼓勵或是給與更多機會便是替代的方法選擇，甚至一些班主任一開始就采用這種相反的管理方法。從以上可以看出，班主任對于學(xué)生具有實質(zhì)上的平等主義，即關(guān)注行為表現(xiàn)差的學(xué)生，盡管其主觀上不喜歡甚至是痛恨這些學(xué)生。更深一層，這還顯示出科層制崗位分工的巨大影響，組織分工能驅(qū)動班主任把組織目標(biāo)作為日常工作實踐的主要內(nèi)容。

3.教師對于學(xué)生的偏好：精英主義

教師把技能傳承作為職業(yè)的主要內(nèi)容，非常關(guān)注學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生，但這是課堂控制驅(qū)使和教學(xué)效果塑造策略的結(jié)果，前者包括課堂時間控制和躲避風(fēng)險，后者則突出個別成績優(yōu)異學(xué)生。成績優(yōu)秀學(xué)生在教師的課堂時間控制方面發(fā)揮著巨大的作用。教師的技能傳承是在40分鐘一節(jié)課的時間制度中進行的，教師對于課程內(nèi)容的傳授必須在既定的時間內(nèi)完成，這就依賴于學(xué)生的配合。在這種配合中，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生對于問題的準(zhǔn)確回答，往往促使教師能夠有效?順利的控制課堂時間，而學(xué)習(xí)一般不好的學(xué)生回答問題，往往意味著時間的緊張。

對此，教師ZCC—T4就說：

“我剛開始工作的時候，我還希望通過提高課堂參與來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而經(jīng)常提問差生。但是我發(fā)現(xiàn)我的這種效果并不是那么明顯，而且更大的問題是我要是經(jīng)常提問差生，他回答不上來，我為了樹立課堂中的好榜樣就要繼續(xù)換學(xué)生，換的多了，我就發(fā)現(xiàn)課堂40分鐘的教學(xué)時間不夠，要求的教學(xué)內(nèi)容無法按時完成或無法按計劃進行。于是，我現(xiàn)在基本就不大提問成績差的學(xué)生了，主要是提問成績好的學(xué)生?！?/p>

課堂提問可以提高學(xué)生的注意力和課堂參與，但是在實際的觀察中，學(xué)生在課堂上的過多參與往往意味著教師的教學(xué)內(nèi)容難以順利完成。在標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教育中，“一言堂”教學(xué)形式的普遍存在，并不是教師風(fēng)格的偏好，而是課堂控制的普遍要求。在這種課堂互動中，教師既要通過提問樹立好榜樣，還要節(jié)省時間，那么就需要提問學(xué)習(xí)成績好的孩子。

同時，差生往往也會給教師的課堂控制帶來風(fēng)險，促使教師躲避差生。學(xué)習(xí)行為與學(xué)生的其它行為特征必然具有聯(lián)系;學(xué)習(xí)成績差的部分學(xué)生也因此具有一些不適應(yīng)學(xué)校紀(jì)律的行為特征。對于這些學(xué)生，教師也是盡量避免在課堂上的互動，以減少課堂控制中可能出現(xiàn)的其它問題。

如與學(xué)生在課堂上發(fā)生過沖突后的教師HBS—T2就總結(jié)道說：

“從那次提問問題學(xué)生而引發(fā)課堂沖突以后，我也吸取教訓(xùn)不再提問那些古怪的學(xué)生或是學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生，回答不上來倒還罷了，要是想歪了弄出其它他問題，課堂控制就更麻煩了?！?/p>

突出成績優(yōu)異的個別的學(xué)生，是教師凸顯教學(xué)效果的一種重要策略。除了課堂管理之外，學(xué)?？己私處煹哪繕?biāo)也較為單一，就是學(xué)生總體平均成績和個別學(xué)生的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成績，前者主要針對區(qū)級或市級同級學(xué)校間的總體性比較，后者主要體現(xiàn)在考上名牌中學(xué)或是大學(xué)的個別案例宣傳中。但是對教師來說，塑造后者的個別優(yōu)勢比提高前面的整體優(yōu)勢更為容易，這也促進教師更為關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績突出的學(xué)生，甚至給這些學(xué)生提供額外的輔導(dǎo)，學(xué)校也通常將優(yōu)秀的學(xué)生集中起來成立重點班?尖子班。

如果說學(xué)?？茖又浦械膷徫环止ご偈箤W(xué)校高層管理者?基層管理者和教師分別對學(xué)生形成特殊主義?平等主義和精英主義的偏好，那么教師是否在科層制是否滲透了中產(chǎn)階級生活方式的價值取向，即中產(chǎn)階級假設(shè)是否成立，還需要進行深入探究教師地位。

▍中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性

中國大城市中的中學(xué)教師地位，總體上是中等偏下，而非中產(chǎn)階級。教師的經(jīng)濟地位與主觀感知都是中等偏下，其對待不同階層學(xué)生的教育期望?價值取向以及家校聯(lián)系中的部分沖突也更多與社會下層而非中?上層保持了一致。

中學(xué)教師，無論是經(jīng)濟收入?制度保障都難以獲得中產(chǎn)階級地位，D中學(xué)的教師2009年年平均收入一般在48000元左右，而廣州市2009年職工年均工資收入為49215元;固教師的這種收入水平低于廣州市的平均工資水平，在廣州市屬于中等偏下。盡管在文化方面，廣州市中學(xué)教師的文憑基本都可以達到本科學(xué)歷，但已有研究表明在教師的社會地位中，經(jīng)濟收入可以貢獻70%，而文化學(xué)歷的貢獻不到30%。

從教師自身的主觀感知來看，中學(xué)教師基本都沒有將自己定位于中產(chǎn)階級，而是中等偏下。在實際訪談的40多位教師中，大多教師都將自己的階層地位定位于中等偏下，只有一位老師認為自己的階層地位是中等的，而且絕對不會偏上。

在對待不同階層學(xué)生的教育期望方面，教師明顯對底層家庭的學(xué)生寄予更高的期望，而對高層家庭的學(xué)生卻沒有什么期望可言，甚至是負面的期望。如在針對家庭貧困孩子的教育中，很多教師普遍都如教師ZLY—T5一樣的說道：

“班里那些家庭經(jīng)濟條件比較差的學(xué)生，我期望他們更努力，學(xué)習(xí)成績更好，對于貧窮家庭的孩子來說，需要通過教育才能改變未來的命運?！?/p>

同時，中國教育自古以來就存在的功利性，如“知識改變命運”，導(dǎo)致教師對于那些富家子弟往往不持有明確的教育期望，因為一個學(xué)生的出身命運已經(jīng)非常好而無需改變，那么知識?教育似乎也就沒有什么價值可言。

如對于那些家庭條件好而學(xué)習(xí)不好的學(xué)生，大部分的老師無明確期望，教師YN—LM2就此說到：

“對于那些家庭地位富裕或是地位高的孩子，只要遵守紀(jì)律就行，我們一般都不管的，也沒有什么期望的?！?/p>

同時，中國文化中的平等觀念，導(dǎo)致部分教師甚至對于出身富裕而學(xué)習(xí)不好的孩子甚至持有一種“幸災(zāi)樂禍”的歧視態(tài)度，因為只有富二代?官二代的不努力?不優(yōu)秀，才能提供出平民翻身與出人頭地的機會。

如教師ZMY—r112就一名企業(yè)主家庭出身學(xué)習(xí)不好的學(xué)生對研究者說：

“他就應(yīng)該這樣，爸爸媽媽那么出色，我們不用管的?！?/p>

從教師管理學(xué)生行為的價值取向來說，似乎也更多的體現(xiàn)出下層階層的價值取向。如教師所秉承的“節(jié)儉”?“樸素”等觀念更多的反映了工人階級的文化價值，并因此而拒斥了中產(chǎn)階級學(xué)生的品牌消費乃至是高層的名牌消費。

針對前者，學(xué)生zLJ—B1的母親就說道：

“學(xué)校開運動會的時候，我們給孩子買了2000多一套的運動服，我們期望培養(yǎng)孩子的品牌意識，但是孩子回來說斑主任不喜歡，老師表揚了那些僅僅穿200元運動服的學(xué)生，并說是要培養(yǎng)學(xué)生節(jié)儉的品質(zhì)?！?/p>

針對后者，學(xué)生KSF—G1的母親也說道：

“我去參加家長會的時候，孩子就告誡我不要穿的太名牌了，他們老師很樸素的?！?/p>

家校聯(lián)系中也能從一個側(cè)面顯示出教師中等偏下的地位。地位較低的家長在家校聯(lián)系中表示出對于教師的充分尊重，“到學(xué)校聽老師的話”幾乎是底層家庭教育孩子的常用語句；研究中工人階級家庭的TYM—B5的父親就對研究者說：

“我們很感謝老師的。老師有什么要求，都是為了孩子。我們什么都不懂，孩子學(xué)什么都要靠老師教的?！?/p>

而地位較高的階層則持有相反的態(tài)度，如，學(xué)生ZHR—B1的企業(yè)主父親就對研究者說道：

“中學(xué)教師么，不就是一個打工的，一個月3000多塊錢的工資也算是高的了。孩子出了問題，教師還很不不負責(zé)任的?！?/p>

在北京的研究也發(fā)現(xiàn)上層家庭對于教師的歧視。因此，由于地位差異，教師往往傾向于與社會下層的家庭聯(lián)系較多，而對社會上層的家庭聯(lián)系較少，如教師TCS—LM5就說到：

“和下層的家庭聯(lián)系比較順暢?容易，聯(lián)系也多一些；要是和上層的家庭聯(lián)系就困難?麻煩一些，聯(lián)系也少一些?！?/p>

上述研究表明，中國大城市的教師總體上不具有中產(chǎn)階級的社會地位與價值取向，中產(chǎn)階級假設(shè)在本土還不具有適用性。同時，學(xué)校教師的工作內(nèi)容始終是以崗位職責(zé)為中心，階層的文化價值僅是有限的滲透于其中而已。

▍研究的討論

研究的討論，主要集中三個方面：一是回應(yīng)沖突論和功能主義的已有研究;二是回到科層制和文化沖突論的創(chuàng)始人韋伯，探究其立場;三是延循韋伯，探討學(xué)校教育中工具理性的效率及其對價值理性的奴役。

1.學(xué)校偏好：制度驅(qū)使而非文化取向

科層制組織模式通過組織分工?等級秩序與相應(yīng)的制度驅(qū)使，促使教育者把組織目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人內(nèi)在需要，并因此形成對于學(xué)生的不同偏好。這一方面支持?深化了功能主義的理論解釋能力，也為沖突論模棱兩可的經(jīng)驗研究現(xiàn)狀提供了一種新的解釋和澄清路徑。

學(xué)校科層制的組織分工塑造了學(xué)校教育者不同的崗位職責(zé)，最終造成學(xué)校高層管理人員?基層管理人員和教師形成對于學(xué)生的特殊主義?平等主義和精英主義偏好。正是借助于這種組織驅(qū)動個人的特征，帕森斯運用科層制的內(nèi)在特征來強化了涂爾干有關(guān)學(xué)校教育促進社會整合的思想。這與后來法蘭克福學(xué)派借用文化工業(yè)理論論述工具理性對于階級意識差異的消除，具有異曲同工之妙。但是帕森斯只是利用了科層制中去情感中立?任人為能的思想，而忽略了其中的職能分工?等級秩序等因素。

沖突論方向的教師偏好研究，一味的強調(diào)教師中產(chǎn)階級的文化取向，完全忽略了學(xué)?？茖又浦贫葘τ趯W(xué)生偏好的影響，并表現(xiàn)在三方面。一是將學(xué)校作為教師表現(xiàn)其階層文化偏好的場所，而忽略了組織目標(biāo)對于個人的約束與驅(qū)動。組織作為人類社會秩序的一種存在方式，其至關(guān)重要的一點就是組織能夠把制度性的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個人日常生活的工作實踐，并經(jīng)科層制中等級秩序所規(guī)定的職業(yè)發(fā)展路徑對此進行強化。二是忽略了組織內(nèi)部的分工差異，以教師偏好代表了學(xué)校偏好，僅注重教學(xué)環(huán)境而忽略了管理環(huán)境。三是即使是以教學(xué)為主的教師，其所持有的精英主義偏好也與課堂制度控制的崗位職責(zé)具有較大的關(guān)系。以往經(jīng)驗研究中，教師對于學(xué)生的階層偏好存在的論爭，其中緣由之一就是忽略了學(xué)校組織分工中不同教育者對于學(xué)生不同的偏好風(fēng)格。

最后，我國中產(chǎn)階級社會是否形成尚未定論，但大城市中的中學(xué)教師無論是在經(jīng)濟地位還是在主觀感知上都不具備中產(chǎn)階級的階層歸屬。教師在學(xué)生行為的教育管理中，甚至部分的滲透了工人階級的價值觀，并與工人階級的家長具有良好的互動，國外研究亦有證實。

因此，中產(chǎn)階級假設(shè)在本土還難以證實而不具有適用性。本研究基于科層制的研究，是這一研究領(lǐng)域的初步探索和積累，并對功能主義和沖突論的學(xué)校偏好研究提供一種新的解釋路徑。

2.回到韋伯：最初的文化分化與工具理性統(tǒng)治的未來

有趣的是，無論是功能主義所借用的科層制思想，還是側(cè)重于階層生活方式的文化沖突論，都源于韋伯。韋伯盡管在教育社會學(xué)中一直是文化沖突論的代表性人物，但在學(xué)校偏好問題上更傾向于支持功能主義的科層制解釋。

韋伯強調(diào)傳統(tǒng)社會是以價值理性為主，而現(xiàn)代社會以工具理性為主;工具理性的浮現(xiàn)依附于近代諸如新教倫理這樣的文化之中，并借助于科層制等組織形式不斷擴散，現(xiàn)代社會注定是以工具理性取代價值理性的“鐵籠”所統(tǒng)治。由此來看，韋伯對于階層生活方式中文化價值差異與沖突的分析，實則是一種價值理性的分析思路，而科層制思想則是一種工具理性的分析思路。韋伯所處的近代，工具理性從價值理性中初步浮現(xiàn)，韋伯對于學(xué)校教育的價值理性分析自然也在情理之中，但韋伯了低估了自己的預(yù)期，即工具理性的持續(xù)蔓延已經(jīng)深深的植根于當(dāng)代科層制組織的學(xué)校之中。由此看來，學(xué)校偏好研究中，功能主義的邏輯推論而非沖突論方向的中產(chǎn)階級假設(shè)，更為符合韋伯的本意與判斷。

3.學(xué)校偏好：科層制的效率還是多樣化的價值傳承

如果說，用韋伯的思想來審視今天的學(xué)校偏好問題，功能主義的科層制思想更符合韋伯的本意，那么在學(xué)校偏好研究中就會出現(xiàn)值得進一步討論的兩個問題：一是韋伯認為科層制可促進效率的提高，這一點受到較多的質(zhì)疑和爭論，但是本研究相反認為科層制組織中的學(xué)校偏好恰恰非常具有效率;二是韋伯堅持工具理性對于價值理性的奴役，這已經(jīng)是學(xué)術(shù)界毫不懷疑卻也漸漸淡忘的一個常識，但延續(xù)韋伯的思想恰恰需要質(zhì)疑的是：工具理性對于價值理性的奴役損害了學(xué)校傳遞文化價值的教育功能。

有關(guān)學(xué)?？茖又频难芯?，受制于人們對科層制效率至上的一種質(zhì)疑，有關(guān)學(xué)校教育的研究也集中于此，充滿著有關(guān)學(xué)校教育是否具有效率的爭論，但是這種爭論往往是一種人云亦云的表面模仿，而鮮有就科層制特征在學(xué)校的具體表現(xiàn)展開深入探究。因此，本研究也是對學(xué)?？茖又蒲芯康囊环N深入嘗試，并探索出學(xué)校不同崗位工作人員對于學(xué)生的不同偏好，這種偏好基本是以履行學(xué)校的組織目標(biāo)為基礎(chǔ)，進而科層制等級秩序所蘊含的個人職業(yè)發(fā)展路徑還對此進行了強化。學(xué)校不同崗位其所突出的技能傳承?行為管理?特長等教育職能，分別適應(yīng)了專業(yè)技能分工?遵紀(jì)守法的合格公民底線以及各有所長的發(fā)展等社會需要;這明確表明學(xué)?？茖又品浅＞哂行剩苡袟l不紊完成如此不同的教育職能。

教育作為人類文明的一種傳承方式，多樣化的價值必然途經(jīng)教育而傳遞，教育本身也具有多樣化的價值追求，但是受制于科層制組織形式的影響，學(xué)校更多的追求效率，這在體現(xiàn)工具理性的同時，也漠視了諸多的教育價值，如有教無類與因材施教。學(xué)校教育中各種不同工作人員對于差生?學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生和特長生都有關(guān)注，但是大量成績不突出?不大違紀(jì)?無特長的中等學(xué)生，在學(xué)校里基本上處于一種默默無聞的狀態(tài)，毫無因材施教可言。所以，韋伯認為工具理性對于價值理性的奴役依然在學(xué)校里具有淋漓盡致的深刻表現(xiàn)，即使是教育中極為重要的價值理性也面臨著被磨滅的境地。由此看來，韋伯有關(guān)科層制的效率問題不應(yīng)受到質(zhì)疑，而應(yīng)在學(xué)校偏好的研究中予以堅持。同時，韋伯認為工具理性奴役價值理性的思想，也不應(yīng)被淡忘，而應(yīng)繼續(xù)深刻反思。

▍研究結(jié)論

本研究通過對廣州市某中學(xué)進行的制度民族志研究，希望在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域中拓展功能主義的理論解釋。沿用這一思路，研究主要從科層制的組織分工?崗位職能?等級秩序等方面對學(xué)校不同工作人員給予學(xué)生的偏好風(fēng)格進行了探究，同時還對中產(chǎn)階級假設(shè)在本土的適用性進行了分析。研究在與已有文獻討論的基礎(chǔ)上，具有如下幾個方面的明確結(jié)論，但還需要進一步的拓展。

在關(guān)于學(xué)校偏好的已有研究中，功能主義和沖突論的理論分析相互對峙：前者暗含科層制的理論解釋，對此持有一視同仁的觀點;后者則強調(diào)學(xué)校偏好優(yōu)勢階層的學(xué)生。在經(jīng)驗研究領(lǐng)域，沖突論中產(chǎn)階級假設(shè)的經(jīng)驗研究結(jié)論模棱兩可，其中否定性的研究結(jié)論顯示出功能主義在學(xué)校偏好研究中的拓展契機。

研究延循功能主義的科層制視野，通過組織分工?崗位職責(zé)和等級秩序分析了不同工作人員對于學(xué)生的不同偏好。學(xué)校高層管理者以塑造學(xué)校的整體形象為主，偏好具有特殊才能的學(xué)生，持有特殊主義的偏好;學(xué)?；鶎庸芾碚邔⒅饕ν斗庞谶`紀(jì)學(xué)生，因此具有實質(zhì)上的平等主義偏好;學(xué)校專職教師喜歡學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，具有精英主義的偏好。同時，中產(chǎn)階級假設(shè)在中國當(dāng)代的大城市中不具有適用性，大城市的中學(xué)教師不具有中產(chǎn)階級的社會地位，其階層地位總體上是中等偏下。因此，學(xué)校工作人員對于學(xué)生的偏好，更多是科層中崗位職責(zé)的驅(qū)使，而非中產(chǎn)階級價值觀念的展現(xiàn)。

功能主義的科層制和沖突論的中產(chǎn)階級階級假設(shè)，其最初都源自于韋伯，盡管韋伯在教育社會學(xué)中一直被歸結(jié)為文化沖突論的代表性人物，但從工具理性統(tǒng)治的“鐵籠”趨勢來看，韋伯更傾向于支持功能主義的科層制解釋。與以往對于教育中的科層制分析相反，研究認為，學(xué)校在履行規(guī)則內(nèi)化和技能傳承兩大目標(biāo)的同時而不失教育的豐富性，表明學(xué)校的科層制依然是一種有效率的組織方式;同時，韋伯關(guān)于工具理性奴役價值理性的悲觀預(yù)期在學(xué)校研究中還需要予以繼承，那就是學(xué)校在追求效率的同時也阻礙了諸多文化價值的傳遞。

本研究雖然試圖發(fā)展功能主義在學(xué)校偏好研究領(lǐng)域的解釋能力，但在理論?方法方面還需進一步拓展。正是“瞬息萬變的當(dāng)代工業(yè)社會”引發(fā)了當(dāng)代功能主義理論的不斷創(chuàng)新，但這一理論方向在教育領(lǐng)域的解釋能力還亟需開拓。受制于制度民族志研究方法的限制，研究結(jié)論的代表性還需要進一步的經(jīng)驗實證研究予以檢驗?zāi)酥潦菙U展。